Especial Noticias:
II Jornadas del Instituto del Niño, 23 marzo de 2013
Zappeur nº 4
La debilidad mental que nos extravía…
En este número 4 continuamos con las citas extraídas del artículo de J.-A. Miller “Lacan qui enseigne”, donde sitúa nuestra debilidad mental de parlêtre para desenvolvernos con lo que más nos importa. Encontraremos a continuación el niño HLM, habitado por todo un mundo, es decir, un bestiario sorprendente. Es él quien lo enseña desde su extravío. Para Freud, “la pulsión del investigador” deriva de la curiosidad sexual, de las ganas de ver eso”. Ello continúa siendo verdadero y primordial hoy para abordar un cierto número de casos, incluso si, no obstante, no es generalizable a todo lo que puede embrollar a un sujeto en su relación al saber. “Aprender es repetir como una oración. Eso hace daño a la tripa”, nos dice Nadia, la niña del hermoso libro de Brigitte Giraud. Cuando un real es movilizado, el de su triste epopeya, un agujero se abre entonces en el saber que ninguna oración viene a encerrar. Lugar a otra cosa…
¡Buena lectura a todos!
Daniel Pasqualin
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Cita en el blog de la Jornada
Orientaciones
Jacques-Alain Miller, “Lacan qui enseigne”, Qui sont vos psychanalystes? Paris, Seuil, 2002, pp. 565 a 574.
Orientaciones
Inconsciente y debilidad mental
“El inconsciente no es un saber en lo real del individuo, es suposición de ese saber. En el psicoanálisis, gracias al progreso inventado por Freud, esta suposición es operante, permite al sujeto que habla inventar un saber. Ese saber tiene la estructura de una ficción. Eso no es indigno, es bien el caso de todo saber. El sujeto de la ciencia mismo no es otro que un sujeto-supuesto-saber. Es en ese sentido que Jacques Lacan podía decir: “Si enseño es para instruirme yo mismo” (pp. 572 a 573).
“No hay que hacer del inconsciente un ídolo. El inconsciente es una elucubración de saber sobre datos inmediatos de la consciencia. Es el sentido que Freud dio a los deslizamientos, los tropiezos, las equivocaciones. Les dio, conforme a la ideología de su tiempo, un sentido determinista, el sentido de un “está escrito, incluso si yo no lo sé”. Jacques Lacan prolongó a Freud invirtiendo ese sentido. El inconsciente lacaniano tiene el sentido de un “eso no está escrito”. El inconsciente no es un saber que no se sabe, el inconsciente expresa un saber-hacer que no tenemos. La condición humana se caracteriza por el hecho de “no saber hacer con” lo que más nos importa. (…) Más sabios somos, más inteligentes y eficaces, y más se hace evidente nuestra debilidad mental. El concepto de debilidad mental va más lejos que el de inconsciente. Puede decirse que el inconsciente es una elucubración de saber sobre nuestra debilidad mental. La ciencia hace que crezca la debilidad mental. No sabíamos hacer con la naturaleza, y sabemos hacer aún menos con los nuevos objetos que produce la civilización y con los cuales nos embaraza. Esta debilidad mental produce nuestro extravío, enloquece nuestro goce, es motivo de tristeza y de rabia, es causa de síntomas, es estrago. Cada día se verifica la actualidad de ello. La debilidad mental es la actualidad. Un psicoanálisis no triunfa sobre la debilidad mental, pero puede hacer que se la conozca mejor –un poco mejor- hacer ahí con lo real que no tiene sentido” (p. 574).
Daniel Pasqualin
El niño que viene
“Todo un mundo”
En una reunión de miembros de un laboratorio CIEN, una enseñante especializada de la Red de Ayudas Especializadas para los Alumnos con Dificultades –RASED- nos habla de la extrañeza de un niño de una clase de CE1. Es un niño que cuenta y se cuenta muchas historias, que pasa mucho tiempo en esto y por eso no integra sino con dificultades los aprendizajes escolares. La profesora y esta enseñante se hacen la observación, que parece evidente, que este niño está en su mundo, que él tiene todo un mundo. Pero tras una sesión de relajación, habiendo sido dada a los niños la consigna de representarse en posición erguida, las dos enseñantes se encuentran muy perplejas ante el dibujo de este niño: ¡ha dibujado un HLM! Y a pesar de la rectificación que se le propondrá -“te he pedido que te representes”, él insistirá en decir que es él, ahí, en el dibujo. No será sino en la sesión del laboratorio que esta enseñante escuchará, al contarlo, hasta que punto está expresado en ese dibujo lo que este niño vive: no se trata tanto de que tenga un mundo para él, es que él está habitado por todo un mundo… que declinará durante las sesiones de relajación siguientes bajo la forma de un bestiario sorprendente: zorros y serpientes. Su extrañeza cede de golpe ante la constatación de lo que él dice de sí. El saber que él tiene de sí y que acepta librar de ese modo respecto a su enseñante, suscita el respeto y se abre sobre una escucha diferente de las historias que él continua contando. Es de esta manera que nosotros podremos entender lo que dice J.-A. Miller en el texto El niño y el saber: “El niño entra en el discurso analítico como un ser de saber y no solamente como un ser de goce” (1).
Es preciso aún el deseo del adulto para venir a interrogar, con otros, lo que constituye extrañeza para ella, lo que la divide en su trabajo y que la hace pasar de enseñante a enseñada.
Martine Revel
1.- Jacques-Alain Miller: “El niño y el saber”, en Carretel nº 11, revista de la Diagonal Hispanohablante. Bilbao, 2011
Momentos clínicos
De la pulsión del investigador al saber-sínthoma
El deseo de saber se origina en el hombrecito en la curiosidad sexual infantil. En un capítulo complementario que Freud añade a sus “Tres ensayos sobre teoría sexual”, “La investigación sexual infantil”, ese deseo es abordado bajo las especies de una pulsión de saber, aún llamada pulsión del investigador. Concentrando buen número de proposiciones desarrolladas en textos anteriores, Freud sitúa esta pulsión aparte de la serie de pulsiones elementales, y precisa que ella “trabaja con la energía del placer escópico”: las numerosas observaciones de Juanito sobre el hace-pipí, la schaulust del Hombre de las ratas constituyen ejemplos a este título. Textos posteriores prosiguen el examen de esta pulsión del investigador, en materia de prelación de precedencia en cuanto al acontecimiento que activa su puesta en función (la pregunta en relación al origen de los niños consecutiva a la llegada de un hermanito y a la desaparición de la obtención de la exclusividad del amor parental; preguntas en relación a la diferencia de los sexos, vinculada con su percepción), así como a nivel de sus modalidades según el sexo del niño (la versión del niño y la de la niña).
Sin embargo, señalaremos que Freud no ha variado sobre el fundamento de su tesis. Su proposición de 1915 –“Los vínculos (de la pulsión de saber) con la vida sexual tienen particular importancia, pues el psicoanálisis nos ha enseñado que la pulsión de saber de los niños recae, en forma insospechadamente precoz y con inesperada intensidad, sobre los problemas sexuales, y aún quizás es despertada por estos”-, dicha proposición permanece como el fundamento a partir del cual examina tanto los productos de la pulsión de investigación (las teorías sexuales infantiles, auténticas elucubraciones intelectuales del niño, impregnadas de “burdos errores”, por mediación de las cuales intenta dar cuenta y solucionar los problemas a los cuales se confronta) como el fracaso de la liquidación de esas teorías. No obstante, Freud la precisa y la completa con una segunda tesis: es al confrontarse con los problemas sexuales que la investigación intelectual del niño, en efecto, ve el día, pero es al tropezarsobre estos últimos que se encuentra degradada, desde entonces dejando lugar a la inhibición, o aún a la duda y a la rumiación intelectual. En otros términos, el deseo de saber porta en él el germen de un deseo de no saber. Freud da cuenta de ello mediante la castración: en efecto, ya se trate de la aprehensión de la diferencia de los sexos, del reconocimiento de la ausencia de pene materno o aún del origen de los niños, o sea, del reconocimiento del comercio sexual de la madre con el padre, es decir, de la feminidad de la madre, es esta última lo que está en el horizonte y si llega el caso no deja de producir horror. Es lo insoportable de “ça-voir” (1), con consecuencias ineluctables y a menudo dañinas para la actividad intelectual del niño.
Más de un siglo después, el analista puede testimoniar que la castración no es la cosa la más compartida del mundo, y que a este título la curiosidad sexual infantil no es el destino común de todo niño. Así, no es raro, que en lugar de esta última surja un fuerte investimento estrictamente intelectual. El saber de internet, de los libros, el de la escuela, negulado y académico son entonces utilizados por el niño, en un movimiento de cortocircuito, para sostenerse, no al abrigo del horror de ça voir, sino del encuentro con un agujero demasiado real. Esto no invalida en nada las tesis freudianas trazadas a partir del tratamiento psicoanalítico de las neurosis, pero deja un amplio lugar al examen detallado de la relación del niño al saber, a la vista de la singularidad del anudamiento RSI que se produce.
David Oger
(1)“Ça voir”, cuya traducción sería “ver eso”, es en francés homofónico con “savoir”, en español “saber”. (N. de la T)
El rincón de las perlas
“Yo aprendo” de Brigitte Giraud, Editions Stock, 2005.
Nadia tiene seis años. Ella vive en una zona urbana próxima a Lyon, en los años 70, con su hermana que tiene miedo de todo, su hermanastro que no tiene miedo de nada, y “esa que no es su madre” y que se preocupa de su imagen haciéndole vestidos. Su padre es un hombre apagado y amable que no habla.
La novela comienza cuando Nadia está en el CP. Nadia aprende frenéticamente a leer, a escribir, a contar: “Aprendo a leer sin saberlo”. Es estudiosa, seria, y responde a la demanda escolar: “La escuela permite comprender y a mí me gusta comprender”.
Nadia aprende a escribir lo que no vive, y a inventar lo que no podrá vivir jamás, “la salida de vacaciones (que) hace disfrutar a toda la familia”.
Brigitte Giraud superpone, en un estilo depurado y melancólico, la narración de la vida cotidiana de la niña y los enunciados escolares. La escuela y la casa son dos mundos estancos.
Pero la escuela del conocimiento, ¿puede taparlo todo? ¿Hacer comprender todo? Nadia aprende ahí el lazo social, las niñas, los niños, la crueldad de los adultos, las mentiras. En la casa, es el silencio y lo no-dicho: el padre que “no dice nada de su vida con mi madre”.
Nadia encuentra un apoyo en lo escolar, en un lenguaje, y “ese lenguaje nuevo, la salva (…). Es una vía paralela, un rodeo indispensable para escapar a la otra lengua, materna, definitivamente confusa”. ¿Quién es su madre? ¿Su vida en Argelia? “La folie algérienne” ¿Por qué su hermana no vive todo el tiempo con ellos?
Nadia crece a pesar de lo que no sabe. Algo en su lengua se conflictualiza, “Si, pero…”. Su cuerpo cambia. Lo modela en sus clases de gimnasia, quiere dominarlo frente al enigma sexual. El saber escolar en el despertar de la pubertad es menos digerible, “aprender es repetir, como una oración. Eso da dolor de tripa”. Un agujero se cava: “algo se abre en mí en el interior”, “aprender me da miedo”.
La escuela del conocimiento no responde a sus preguntas. Sus fragmentos de historia, su gramática íntima, los “capta” en las escaleras de la casa –“hay los argelinos de un lado y los invasores del otro. Comprendo que hay dos campos”-, en los insultos lanzados a los obreros de enfrente, las “anécdotas” del tío sobre la guerra de Argelia, la incomodidad y el silencio de su padre respecto a una foto donde ella mordisquea su pie, sostenida por el brazo de su madre.
La escuela no ayuda a pensar, a pasar la existencia, el sexo y la muerte: “Me gusta recitarme a mí misma todas las frases obligadas, yo se eso que la escuela no me enseñará nunca (…) mi pequeño trozo de historia, mi travesía del Mediterráneo, mi triste epopeya”.
Dotada de ese saber sobre el semblante de la escuela, puede, en fin, formular su pregunta: “Le pregunto a mi hermana si ella se acuerda de mamá”.
Stéphanie Bozonnet
Traducción: Gracia Viscasillas
