II Jornada de Estudio del Instituto del Niño
Universidad Popular Jacques Lacan
Sábado 23 de marzo de 2013
en el Palais des Congrès d’Issy-les-Moulineaux,
Especial Noticias: Zappeur nº 1
El chico del ciclo…bien por él
El Zappeur que algunos ya conocéis, retoma su curso, determinado por la preparación de la II Jornada del Instituto del Niño. Aperiódico quiere prestar y acoger vuestras contribuciones sobre el tema del « El niño y el saber » y está compuesto de 4 rúbricas: Orientación, El rincón de las perlas, El niño que viene, Momentos clínicos.
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Buena lectura: Daniel Pasqualin
Cita en el blog de la Jornada
Orientaciones
El ciclo
Un colega de mi institución mirando el cartel de la II Jornada del Instituto del Niño se preguntaba a quién podría enviar esta carrera de bicis. Ciertamente puede haber lugar para consideraciones imaginativas. Pero, de hecho, a ninguno más que a otro ciclo.
« Lo que Lacan llamo el sinthome es un circuito de repetición, un ciclo de saber-goce que se desencadena a partir de un acontecimiento del cuerpo, de la percusión de un cuerpo por un significante », J.-A. Miller, « El niño y el saber » Carretel nº 11.
Lo real y el goce son el producto de la marca del significante sobre el cuerpo, un sujeto que viene a un análisis sufre de palabras que le han herido. La herida remite ante todo a la herida al traumatismo de la lengua, a la efracción de un real que se escribe.
La teoría de los ciclos introducida por J-A. Miller en la conversación de Barcelona, (1) corresponde a nuestras prácticas actuales con los niños y adolescentes. El acento está puesto sobre los efectos terapéuticos rápidos en psicoanálisis que se orienta por lo real, « reduce el goce atrapado al síntoma y relanza un nuevo ciclo en la dirección de la cura » (2)
J. A. Miller propone un primer axioma. Este primer ciclo debe ser breve, « perfectamente calculable (…) pero solamente après-coup ». Vicente Palomera distingue, según él, el ciclo de un periodo que remite además a la cura interminable. Parte de los síntomas que « aunque articulados en significantes no son únicamente mensajes, sino ante todo signos de goce (…) Los efectos terapéuticos rápidos tienen que considerarse como nuevos puntos de catipón que la relectura del síntoma puede producir (…) Llevando la lógica del síntoma en tanto que ensamblaje, se trata de extraer en una cura rápida el significante de este punto de capitón susceptible de dar al sujeto un nuevo punto de referencia » (3)
La teoría de los ciclos en psicoanálisis pone el acento sobre los conceptos de interpretación, transferencia, acto contrariamente a las terapias breves, basadas sobre el foco que apunta a la erradicación del síntoma. Se encontrara allí la manera de retomar la distinción propuesta por J. A. Miller en su intervención del 19 de marzo de 2011, entre cura analítica y la psicoterapia como educación.
Apreciemos que esta reflexión sobre la rapidez de los efectos de una cura sobreviene en el momento de los inicios de la enmienda Accoyer y del informe del INSERM sobre las psicoterapias. Es de alguna manera una respuesta a los defensores de la TCC.
Pero, que J. A. Miller haya evocado el ciclo, con ocasión de su intervención sobre « El niño y el saber » permite percibir todas las consecuencias que podemos sacar de tal concepción que se opone, fundamentalmente, a las consideraciones desarrollistas sobre el niño.
Fédérique Bouvet
El niño que viene
La juventud, el bien…el mal y los medios
Jean-Michel Longneaux es un filósofo que en su obra, salida hace algunos años, (4) plantea la cuestión sobre el mal en tanto que experiencia vivida. Resulta interesante, para el tema de la próxima Jornada del Instituto del Niño « El niño y el saber », pararse sobre el sentido de su demostración.
Su demostración se despliega siguiendo dos perspectivas: el mal desde punto de vista de la experiencia del cuerpo y el mal desde el punto de vista moral. Me parece que esto interesa en el mayor grado a la cuestión de la juventud y puede permitir dilucidar, en parte, lo que llamamos hoy « adolescencia ». El libro tiene una actualidad más viva, ya que recientemente nuestro Ministro de Educación ha creado una polémica, en una entrevista, a propósito de la enseñanza de la moral laica: justamente la cuestión era de aprender a distinguir el bien del mal (5).
Así, el hilo de la demostración del autor nos lleva a la reflexión de que el mal que uno se hace, que se hace a los otros o aquel que se expone es a veces la única manera para el sujeto de afirmar su subjetividad; que la educación en el nombre del bien no apunta más que a negar el hecho de que la posición moral no se mantiene más que por la existencia del mal que estigmatiza; que así introduce para aquel que busca su camino la incitación a lo que denuncia. Luego hay que desconfiar de los que quieren el bien, pues, para Longeaux, el bien y el mal no pueden enunciarse más que del propio sujeto. Constata sin embargo que una sociedad sólo puede organizarse que intentando decir que es el bien y el mal, pero no desconoce que este discurso no es más que un semblante que nos remite a una necesidad.
Pero hay aún más en este libro. Como en los frescos de San Gimignano de Taddeo di Bartolo, donde el monje intenta representar la cuestión del bien y del mal mostrando el infierno y el paraíso, los medias, hoy día, principalmente por el intermediario de un discurso científicista intentan definir un mapa del bien y del mal desestimando la parte de goce ligado a los dos y de los que, a veces para los jóvenes, los juegos de video, escarificaciones, insultos…son un tratamiento de ello.
Longneaux intenta encontrar en su recorrido, en el seno de los discursos contemporáneos, el camino del sujeto cuando está de cara al mal o con el mal.
Laurent Dupont
Momentos clínicos
Poner un pie en la clase
Dorian es acogido en un ITEP (Instituto terapéutico educativo y pedagógico) (6) donde soy enseñante, después de dos años difíciles al colegio: absentismo y pérdida de la escolarización. He aquí los momentos claves de cuatro años de su recorrido.
Dorian es sombrío, encerrado en sí mimo, no habla casi. No quiere hacer nada. Después de algunas peticiones escolares decido dejarle tranquilo, no añadir una piedra más al muro que construye entre él y el mundo: primun non nocere. Dorian no hace absolutamente nada. Permanece así numerosas semanas y comienzo a inquietarme del carácter atinado de la apuesta intentada.
Pero un día, Dorian viene a clase, después las siguientes, se vuelve atento a todo lo que pasa alrededor de él. Le pido, de vez en cuando, a fin de ayudar a un camarada en dificultad. Distingo las primicias de un cambio que se expresa espacialmente: poquito a poco acaba por pegar su pupitre al mío.
Franqueamientos
Cuando al fin se pone a trabajar es él mismo que elige sus actividades: primeramente, exclusivamente artes plásticas, construcciones geométricas, trabajos de simetría, etc. Se revela extremadamente aplicado y cuidadoso. Incluso cuando instala un recorrido de obstáculos para la actividad de patinar: el gimnasio está completamente dividido en zonas: plataformas a distancia precisa y regular, paralelismos perfectos.
Comienza a conversar pero sin hablar nunca de él, y participa en diferentes actividades de expresión. Pero a pesar de sus evidentes disposiciones, Dorian abandona rápidamente por causa de su perfeccionismo intransigente; sus creaciones nunca son suficientemente conseguidas para su gusto.
Acepta a continuación los ejercicios que le propongo e invierte tiempo en un trabajo de lectura –juego alrededor de pesquisas policiales. No intervengo que muy poco, asegurándole simplemente de mi disponibilidad. Puede utilizarme como un secretario incluso como un diccionario, para obtener una definición. Los pasos se realizan así a merced de pérdidas y ganancias, entrecortadas por crisis violentas y espectaculares, de repliegues taciturnos. En el transcurso de un periodo en el que estoy ausente, Dorian se niega a poner ningún pie en clase.
Al ritmo de su paso
A mi regreso, vuelve y retoma como si nada hubiera pasado. Propone continuar el trabajo en su casa e incluso sugiere un regreso preparado en un colegio…Esta escolarización es un fracaso rotundo. Dorian retoma el curso de nuestros encuentros. Cada vez es él que da el impulso, decide que está preparado para dar un nuevo paso. A su vuelta, se integra en una nueva unidad de ITED, fuera del instituto. Pero la perspectiva de tener que volver a una plaza de un ITED con un enseñante desconocido provoca una explosión de violencia. Finalmente, soy yo quien voy a la unidad, una vez por semana: Dorian consiente entonces a dedicarse a la preparación del examen de CFG (Certificado de formación general) válido, facílmente, en la parte de « conocimientos escolares » en acompañamiento continuo.
Una sensibilidad artística es también un saber
Después de algunos meses, le queda preparar un dossier oral. Versará sobre su gusto por la fotografía. En efecto, ha demostrado un talento excepcional en ese ámbito. En sus cliches ninguna traza de ser viviente, sino paisajes, alineamientos de objetos, apilamientos, líneas paralelas, superposiciones de planos, oposiciones de colores. Da pruebas de un sentido de la composición de la imagen, de una verdadera sensibilidad artística. La imagen es atravesada por líneas de fuerza, de encuadres: Comenta « He elegido situarme así, de fotografiar eso, pues tal aspecto me complace »
Sí y no
Pero, en el momento de presentarlo en un examen oral, Dorian se detiene y se niega, permaneciendo en el patio sin llegar a entrar en la sala donde le espera el jurado. Se enerva, da vueltas, está angustiado. Sentándose a mi lado, le digo que será una pena de no atravesar este último obstáculo. « es como si prepararás una obra de teatro y no hicieras la representación ». Inmediatamente me responde: « Ya lo he hecho » levanta la cabeza, su mandíbula se relaja, sonríe. El lazo tejido le permite bromear sobre su radicalidad. La buena palabra le ayuda a franquear la angustia, pero el oral nunca tendrá lugar.
Grégory Verrier
El rincón de las perlas
La mirada de los otros en la pizarra
En el transcurso de una conversación que fue llevada a cabo en un laboratorio CIEN en 2008 en el colegio Pablo Neruda de Bègles (7) es evocado este momento crucial donde un alumno llamado a la pizarra debe producir un saber bajo la mirada de la clase. Pero las vivas palabra que animan a los alumnos ¿pueden ser libradas al profesor? Daniel Sallenave, se interesa a esta cuestión a partir de los extractos de esta conversación.
-Sonia: »Hablar delante de la mirada de los otros, miedo que nos digan algo cuando no hemos aprendido la lección. Tener miedo de hacer el ridículo.
-Laboratorio del CIEN: Por la mirada de los otros…
-Sonia: En Mates, en la pizarra, si cometemos una falta, si se burlan de nosotros…
-LdC: Tiene que ver ¿con qué?
-Sonia: Se tiene miedo hacer el ridículo de cara a los otros
-LdC: ¿es únicamente en el colegio?
-Sonia: No, en todas partes…No sabes si te vistes bien
-LdC: ¿la mirada exterior? O ¿la mirada que pensamos de nosotros?
-Sonia: las dos, la más importante es la exterior. La interior, los otros no la dicen. La mirada sobre las notas (…)
-LdC: En el colegio te dicen que no hay que decir tonterías. La respuesta correcta, aquí no nos importa. ¿Hay lugares donde te pueden dejar llevar al hablar?
-Sonia: Debajo de la ducha…Tengo una pregunta: los profes cuando dicen que un alumno es silencioso ¿quiere decir qué? ¿Que no dice nada o que trabaja bien? ¿Un alumno que se comporta bien o que hace los deberes? ¿Cómo es vivido por un profe?
-Coralie: Yo soy buena, pero no estudio, hablaba en clase.
-Sofiane: No es porque se sea silencioso que se estudie bien.
-Najad: No es en relación al estudio sino al comportamiento, el ser serio.
-Sonia: Si no haces los deberes, dicen: no es serio
-LdC: ¿Qué es ser serio?
-Sonia: Hacer los deberes y no liarla en clase.
-Sonia: no sabemos si somos serios o no para ellos.
-LdC: Después, ¿esto te empuja a hablar o a callarte?
-Sonia: A callarme.
Abordaré estos extractos por el sesgo de ¿Para qué sirve aprender? Escuchando a Sonia, lo que viene a primer plano de la escena es la mirada. La imagen a menudo puede vacilar cuando el Otro del profesorado, como una nueva encarnación de la figura del amo, hace resonar su demanda; demanda de restitución de lo que participa en el campo de los conocimientos: « la timidez, es hablar delante de la mirada de los otros ». De esta espera del Otro surge a menudo lo de « estar en falta » falta constitutiva de la estructura. Hay siempre algo que se escapa en la toma por el significante, en el campo de la representación. Siguiendo a Freud y a Lacan, sabemos que tenemos que ceder una parte de goce para inscribirnos en el campo de lo social. Esto participa del pasaje necesario para el establecimiento de toda formación humana. Los adolescentes también nos han indicado cómo esa falta constituía exactamente una función de llamado, de la demanda, para que un sujeto solicite el campo de los saberes, el campo del Otro, para representarse el mundo y en el mundo. Únicamente que, escuchando a Sonia, uno se da cuenta que no es tan simple. Lo que ella dice hay que tomarlo, ya que muchos lo testimonian, como una forma de paradigma específico del campo de los conocimientos. De aquello que testimonia es que la puesta en juego de los saberes que « visten », puede dibujar, sobre la escena de los aprendizajes, un punto de mirada que pone mal su imagen. Ludovic, en otra conversación evoca, él también, el ridículo. Al horizonte de ¿a qué sirve? Él aloja un « a que se sea ridículo ». Sentimos estremecer allí la fragilidad de la vestimenta yoica. La apuesta de la conversación podría invertir el axioma de L. Salvayre y hacer que el gusto por hablar le lleve al miedo a desagradar
Daniel Sallenave
Notas
(1) Miller y otros: Efectos terapéuticos rápidos. Conversación clínica de Barcelona. Sección clínica. Barcelona. Junio 2005
(2) ibid., p.40
(3)Palomera, V.: « Comment définir une cure rapide?, La Cause freudiennen 61, nov. 2005, p. (34-35)
(4) J.M. Longeaux: L´experience du mal. Namuroises éditions, 2004
(5) on line
(6) Según un decreto ley del 11 de enero de 2005, en Francia, se crean unidades en Institutos terapéuticos educativos y pedagógicos (ITEP) para acoger a niños y adolescentes con graves trastornos de conducta y con dificultades en el acceso a los aprendizajes escolares a pesar de tener preservadas sus potencialidades intelectuales y cognitivas. (N. de la T)
(7) D. Sallenave: Comment se faire entendre à l´école, sous la direction de P. Lacadée, CIEN, CRDP-Aquitaine, 2008, pp (59-60)
Traducción: Mariam Martín Ramos
